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Quelles sont les stratégies pour soutenir les élèves avec autisme dans un dispositif inclusif ?

Les stratégies pour favoriser une inclusion réussie des élèves avec TSA peuvent se décliner en trois catégories : préventives, soutenantes, correctrices. Ces stratégies peuvent fournir aux enseignants un panel d’outils leur permettant d’être proactifs pour prévenir les comportements-défis, ainsi que les difficultés sociales et sociales; améliorer l’enseignement et permettre aux élèves d’atteindre leur plein potentiel; agir sur les problème si et quand ils arrivent. En voici quelques-unes.


Stratégies préventives

  • Scénarios sociaux : créer des histoires pour représenter de potentielles difficultés sociales ou comportementales chez l’élève. Les histoires peuvent inclure des images si l’enseignant sent que l’utilisation de celles-ci aidera l’élève à mieux comprendre. Les histoires peuvent facilement être créées par PowerPoint, ce qui permet aux enseignants d’insérer des photographies ou des vidéos pour améliorer les histoires.

  • Un système de communication alternative : l’élève peut apprendre des demandes courantes et les images correspondantes pour les utiliser en classe. La demande qui utilise ces images devrait être combinée avec verbalisation pour les élèves qui peuvent exprimer une variété de sons ou de mots.

  • Un programme visuel : un programme personnel journalier avec des mots et/ou des images peut être placé sur le bureau de l’élève, ou il peut être affiché pour l’ensemble de la classe. Des instructions explicites devraient être fournies à l’élève afin qu’il l’utilise de façon routinière.

  • Arrangement de l’environnement : disposer les meubles et le matériel pour définir clairement un espace de travail, et modifier certaines choses pour répondre aux difficultés sensorielles de l’élève. Cela peut inclure le retrait des distracteurs, la réduction du niveau sonore, l’utilisation d’une voix douce, ou l’autorisation à l’élève de porter des bouchons d’oreilles ou un casque anti-bruit durant les activités.


Stratégies de soutien

  • Fournir des attentes sociales et comportementales claires : l’enseignant fait état des attentes, modélise les attentes, puis travaille avec l’élève pour les modéliser. Enfin c’est au tour de l’élève de faire le comportement tandis que l’enseignant le regarde et fournit un feedback correctif au besoin.

  • Identifier les « grandes idées » comme une manière de différentier les instructions pour tous les apprenants : créer une fiche d’informations ou des cartes de notes qui listent les idées clés qui seront présentées. Ces fiches peuvent être transmises aux parents pour les travailler à domicile. Durant la leçon, l’élève dispose des fiches et l’enseignant s’y réfère.

  • Utiliser un organisateur graphique et des notes guidées : combiner les instructions verbales avec les indices visuels. Ceci peut inclure des tableaux, des schémas, des cartes heuristiques, des diagrammes. Les notes guidées contiennent les idées principales et quelques détails utiles. L’enseignant lit, met en lumière les idées principales, et ensuite discute au sujet des détails importants dans le même ordre qu’ils apparaissent sur les feuilles de notes. L’élève écoute, complète les détails manquants, et complète ses notes pendant que l’enseignant parle.

  • Evaluation différenciée : les élèves peuvent démontrer une maitrise à travers des présentations orales, des dessins, des modèles, des jeux de rôle, ou des réponses écrites.


Stratégies correctrices

  • Le renforcement différentiel des comportements incompatibles : fournir un renforcement positif aux élèves lorsqu’ils s’engagent dans un comportement qui ne peut se produire en même temps qu’un comportement-défi. Par exemple, fournir un renforcement lorsque l’enfant est assis, alors que le comportement-défi consiste à courir dans sa classe.

  • Le renforcement différentiel d’une taux zéro de comportement : fournir un renforcement positif quand l’élève ne manifeste pas le comportement-défi depuis un certain temps. Par exemple, si l’élève se retient de crier ou autre pendant 10 minutes, l’enseignant lui fournit un renforcement positif.

  • Le renforcement différentiel à des taux plus faibles du comportement : fournir un renforcement positif lorsque le comportement-défi se produit moins souvent. Pour exemple, si l’élève crie seulement 4 fois au lieux des six ou sept fois habituelles, l’enseignement lui fournit un renforcement positif.

  • Le renforcement différentiel d’un comportement visant la communication : fournir un renforcement positif lorsque l’élève utilise une communication appropriée pour avoir ce dont il veut ou a besoin à la place de manifester un comportement problématique. Pour exemple, si la place de manifester une crise de colère, l’élève dit « je veux aller au toilette’ ou utilise une image représentant cette action, l’enseignent le renforce en l’autorisant à y aller.


Sources :

Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure, 51(3), 49–54.

Bryan, L. C., & Gast, D. L. (2000). Teaching on-task and on-schedule behaviors to high-functioning children with autism via picture activity schedules. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(6), 553–567.

Frost, L. A., & Bondy, A. S. (1985). PECS—The picture exchange com- munication system. Newark, DE: Pyramid Educational Consultants.

Gray, C. (2003). Updated guidelines and criteria for writing social storiesTM. Arlington, MI: Future Horizons.

Kluth, P. (2003). You’re going to love this kid. Baltimore: Paul H. Brookes.

Lazurus, B. D. (1996). Flexible skeletons: Guided notes for adolescents. Teaching Exceptional Children, 28, 36–40.

Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: ASCD.

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